右脑教育 

    游戏作为幼儿教育的存在方式是从教育的享乐角度提出的，它呼唤让幼儿从教育的对象成为教育的主人——这里的主人不是主体，主体更多是传统教育发展意义上的术语，它偏重于理性的、目的性的含义，而游戏——享乐情境中的人却更倾向于一种陷落的、沉迷的存在，恰如迦达默尔所说的“游戏无主体”，这里的人是忘“我”的。在“我”与“忘我”之间转换与共在，就是这种教育观的实质。。
     享乐并不应该理解为纵欲，纵欲是单一需要的极端发展而造成的需要的失衡状态，享乐却是要体现一种整体需要的完善，消除了现实与理想、个人与群体、理智与情感等等各种极端的对立，它是人的一种审美状态。相对而言，如果把教育对发展的关注视为教育的功利层面，那么教育作为游戏——享乐而存在则是对前者的消解，这两者共同构成了教育的真实，教育在这两种意义和状态中存在。作为游戏——享乐方式存在的教育有以下两层理解。
     一是幼儿学会从教育中获得享乐。享乐不仅是生活的态度，同时也是一种能力。“如果教育并不提供健康的休闲活动的能力，那么被抑制的本能就要寻找各种不正当的出路，有时是公开的，有时局限于沉迷想像。教育没有比适当提供休闲活动更加严肃的责任；这不仅是为了眼前的健康，更重要的，如果可能，是为了对心灵习惯的永久的影响。”杜威所言的“休闲活动”“按英文原意是恢复精力的意思”，即游戏。为儿童提供游戏是教育最严肃的责任，是“对心灵习惯永久的影响”。当然，他主要论述的是学龄儿童的教育，事实上，幼儿教育为儿童提供游戏应该是更为严肃甚至是至高无上的责任，这是幼儿年龄的阶段特征所规定的。然而在现有的教育中，享乐——人的这种天然能力却面临失去的危险，因为教育始终在拒斥和蔑视享乐，把行动的结果（知识的、规范的）放在视野的中心，把“吃得苦中苦，方为人上人”作为发展的信念。
     二是教育本身应就是一种享乐。享乐并不只属于实体性的游戏活动，人的享乐是多样化的，这源于人复杂多样的需要，这些需要从生命早期的混沌一体到慢慢分化，形成与整个社会文化相同构和互动的需要系统。纯粹游戏的需要在人的成长过程中慢慢缩小了显在空间，但个人游戏精神的成长和保留却形成了人对生活的享乐态度——注重过程的体验，消解目的和手段之间的距离。如果说儿童探索是为了自己的乐趣，帮助别人是为了同情，涂鸦是因为想表达，那么这样的教育就是以享乐的方式存在着的，是其内在价值的实现，与发展相共存。这就从根本上否定了那种外在的、强制的成分。