分享到：
楼主毛妮子 2012-05-30 17:36:52 引用
幼儿教育理论中所指的游戏一般是狭义的，指的是幼儿园中的实体性游戏活动，它集中地具有游戏的形式和性质，因此与教学、生活是区别开来的。这种游戏观有助于维护幼儿游戏的自然性，但也有自身的缺陷，那就是强调了非游戏的活动与游戏的界限，容易形成游戏与其他活动隔离孤立的状态，同时在实践过程中也可能将其他活动的规则强加于游戏活动，使之失去游戏的性质。而广义的游戏则是指幼儿教育的存在方式，这是一种精神的存在，使整个教育保持游戏式的结构和特性——内在目的性、生成和开放性、积极主动性、体验的真实性等。教育从以发展为取向到发展和享乐双重取向的存在，从单纯以社会的、制度的、功利的方式存在到审美的、自由的方式存在，从过渡式的、手段式的存在到当下的、生活的存在，教育成为一个意义扩展了的游戏，教师与幼儿成为这个游戏中平等的、愉悦的游戏者，在对话中生活和生长。
在“教育游戏”（维特根斯坦将语言统称为“语言游戏”，指语言是由许多类而不同的规则所构成的游戏；与他相仿，笔者将以游戏为自身内在精神的教育称为“教育游戏”，来指称在游戏意义上存在的整个教育）中，各种实体性活动究竟以什么形式和模式存在是次要的，首要的是它是否具有真正的游戏精神。严肃的课堂教学活动可以成为真正的游戏存在，不是要将游戏形式作为教学内容的点缀和装饰，而是在人与人之间、人与文本（内容）之间、人与自我之间建立一种游戏式的对话关系，它或许没有用小木偶、童话故事、角色扮演来作为教学内容的输出形式，但在师幼的交谈中却能体现出游戏的精神。
欣赏艺术作品《盲女》活动片段
师：“让我们看看她们在干什么。”
幼1：“在睡觉。”
幼2：“在看东西呀。”
幼3（不屑地）：“有什么好看的！”
幼4：“天上有彩虹呀，彩虹就很好看。”
师：“彩虹在什么时候出现？”
幼1：“下雨以后，太阳出来了，彩虹变成了桥，很美。”
师：“我还看见了田野。”
幼1：“金色的田野，小鸽子在那里跳。”
幼2：“小鸽子的心肠很好，看她们是盲人，没有取笑。”
幼3：“彩虹后面有太阳。”
幼4：“盲人头巾上有一只美丽的蝴蝶，很美。”
师：“景色真关，可是，让我想一想，她们是盲人呀，身边那么美丽的景色，她们会不会感觉得到呢？”
幼1：“不能的，什么也看不见。”
幼2：“能！”
（此时幼儿发’生争论，“能”与“不能”的声音争成一一片）
师：“我想听听你们的理由。”
幼1：“她们在用心去感觉的。”
幼2：“眼睛看不到了，但心感觉到了。”
幼3：“我觉得她真的想睁开眼睛看一看。”
幼4：“她用耳朵听，耳朵很灵，下雨没有声音了，雨停了，她就知道彩虹出来了。”（这时，所有幼儿都显出了投入和感动，包括刚才说“不能”的幼儿）
这是一个传统的课堂教学的案例，它选取的作品是艺术史上的名作，从表面上看，它有学科化的倾向，因为内容并不直接来自幼儿的生活，但是内在的游戏精神却从旧有的知识教学的牢笼中一点一点绽放出来：(1)教师没有将自己的任何先见强加于幼儿，而是充分让他们自己去感受；(2)教学中发生了十分真切的体验，幼儿在真切的情感体验中去想像，并且感动了教师（事后访谈教师所知）；(3)对话具有开放的特征，幼儿充分地在表达中互相分享和整合经验；(4)发生争执时，以自我体验的表达来求得共识，不同意见双方在对话的基础上结成意义共同体；(5)语言具有偶然和随机的特征，虽然大体的步骤由教师把握，但并不去进行一个封闭性的计划，幼儿的每一个发现都是情境性的。由此可见，传统的集体课堂模式下一样可以将游戏精神充盈于内。当然，并不是说这是一个完美的游戏，里面也有一些缺陷，例如教师还没有充分进入对话的状态，几乎还是处于对话之外，她似乎只是一个对话的引发者和组织者，还不是一个游戏者，其自身的体验没有激发和表达出来。
在“教育游戏”（维特根斯坦将语言统称为“语言游戏”，指语言是由许多类而不同的规则所构成的游戏；与他相仿，笔者将以游戏为自身内在精神的教育称为“教育游戏”，来指称在游戏意义上存在的整个教育）中，各种实体性活动究竟以什么形式和模式存在是次要的，首要的是它是否具有真正的游戏精神。严肃的课堂教学活动可以成为真正的游戏存在，不是要将游戏形式作为教学内容的点缀和装饰，而是在人与人之间、人与文本（内容）之间、人与自我之间建立一种游戏式的对话关系，它或许没有用小木偶、童话故事、角色扮演来作为教学内容的输出形式，但在师幼的交谈中却能体现出游戏的精神。
欣赏艺术作品《盲女》活动片段
师：“让我们看看她们在干什么。”
幼1：“在睡觉。”
幼2：“在看东西呀。”
幼3（不屑地）：“有什么好看的！”
幼4：“天上有彩虹呀，彩虹就很好看。”
师：“彩虹在什么时候出现？”
幼1：“下雨以后，太阳出来了，彩虹变成了桥，很美。”
师：“我还看见了田野。”
幼1：“金色的田野，小鸽子在那里跳。”
幼2：“小鸽子的心肠很好，看她们是盲人，没有取笑。”
幼3：“彩虹后面有太阳。”
幼4：“盲人头巾上有一只美丽的蝴蝶，很美。”
师：“景色真关，可是，让我想一想，她们是盲人呀，身边那么美丽的景色，她们会不会感觉得到呢？”
幼1：“不能的，什么也看不见。”
幼2：“能！”
（此时幼儿发’生争论，“能”与“不能”的声音争成一一片）
师：“我想听听你们的理由。”
幼1：“她们在用心去感觉的。”
幼2：“眼睛看不到了，但心感觉到了。”
幼3：“我觉得她真的想睁开眼睛看一看。”
幼4：“她用耳朵听，耳朵很灵，下雨没有声音了，雨停了，她就知道彩虹出来了。”（这时，所有幼儿都显出了投入和感动，包括刚才说“不能”的幼儿）
这是一个传统的课堂教学的案例，它选取的作品是艺术史上的名作，从表面上看，它有学科化的倾向，因为内容并不直接来自幼儿的生活，但是内在的游戏精神却从旧有的知识教学的牢笼中一点一点绽放出来：(1)教师没有将自己的任何先见强加于幼儿，而是充分让他们自己去感受；(2)教学中发生了十分真切的体验，幼儿在真切的情感体验中去想像，并且感动了教师（事后访谈教师所知）；(3)对话具有开放的特征，幼儿充分地在表达中互相分享和整合经验；(4)发生争执时，以自我体验的表达来求得共识，不同意见双方在对话的基础上结成意义共同体；(5)语言具有偶然和随机的特征，虽然大体的步骤由教师把握，但并不去进行一个封闭性的计划，幼儿的每一个发现都是情境性的。由此可见，传统的集体课堂模式下一样可以将游戏精神充盈于内。当然，并不是说这是一个完美的游戏，里面也有一些缺陷，例如教师还没有充分进入对话的状态，几乎还是处于对话之外，她似乎只是一个对话的引发者和组织者，还不是一个游戏者，其自身的体验没有激发和表达出来。