育儿交流会馆  

    教育对体验显然关照不够，从过去知识技能的“灌输式学习”到现在强调建构学习主体，已是跨出了革命性的一步，但仅仅是强调培养一个学习主体，显然离人的完整存在还有很大距离。综观整个幼儿教育，认知派理论显然具有极强的解释力，不论是教师的教还是幼儿的学，不论是工作还是游戏，几乎都淹没在这样一种视阈里。把游戏视为一种在主客体相互作用中建构心智的过程是人们认为游戏是幼儿一种重要的学习活动的理论基础。所谓主体还是指那个与客体相对立的主体，这种意义上的主体只是人与世界发生关系的一种形式。完整的人的存在是主体与“非主体”的统一，这里的“非主体”则是指人于世界的一种体验方式，完全“沉迷””陷落”在世界之中，那个理智、独立的理性主体在体验中得到了消解。体验属于审美的范畴，认识更多强调普遍、规律、统一，而审美却强调独特、偶然、不确定性。认识与审美是人与世界的关系的两种不同形式，在人的成长中呈现平行演进的现象，这两种活动是紧密交织的。
     在幼儿这样一个年龄阶段，体验是他们对待世界更为普遍的一种方式，因为他们处于主客体尚未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态，对事物、对人都倾向于采用体验的态度。在体验中，人的意识更多处于潜伏和悬置的状态，这表现出一种心醉神迷和物我两忘，日常生活中那个主体与世界的距离消失了，亲密地合二为一。胡伊青加对游戏的这一表现曾激烈地发问：游戏的乐趣究竟是什么？何以婴儿要愉快地嚷叫？何以赌博会沉浸到激情中去？何以巨大的人群会为足球比赛而兴奋得发狂？接着他解释这是一种“被抓住、被震撼、被弄得神魂颠倒”的心理状态。幼儿的游戏活动尤为突出地表现出了体验的特征，游戏世界就是一个体验的世界，在这个世界里，幼儿充盈了自身的生命，他们尽情、忘我、不知疲倦，不为任何其他目的，他们仅仅是在游戏，在游戏中充分地享乐。虽然任何活动都伴随着一定的心理体验，但就活动的态度、目的、过程而言，体验显然是幼儿游戏活动中最为普遍和主导的一种心理状态，或者说，是否发生了“主客体同一”的体验才是游戏发生的标志。